ANALISIS DOMAIN PSIKOMOTOR SEBAGAI FAKTOR RELEVAN DALAM MEMAHAMI KONSEP MATEMATIKA

ANALISIS DOMAIN PSIKOMOTOR SEBAGAI FAKTOR RELEVAN DALAM MEMAHAMI KONSEP MATEMATIKA

Domain psikomotor terkait dengan aktivitas otot dengan gerakan tubuh, anggota badan, atau bagian tubuh lainnya (misalnya jari) yang diperlukan untuk tindakan tertentu.

Mkpa (1984) menjelaskan bahwa domain psikomotor "peduli tentang hasil dalam bidang keterampilan dan tindakan manipulatif yang memerlukan koordinasi neuromuskuler". (hal.90).

Gay (1980) percaya bahwa domain psikomotorik memerlukan kemampuan fisik, yang melibatkan keterampilan otot atau motorik, manipulasi objek atau koordinasi neuromuskuler.

Dalam mengajar matematika, itu harus "valid". Psikomotor kemudian menjadi alat yang penting dan krusial untuk memahami matematika.

Dalam jurnal Khasanah, Vertye Noor (2015) Implementasi Discovery Learning Berbasis Think Talk Write Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Pada Aspek Peluang (Ptk Pembelajaran Matematika Kelas X Tekstil B Semester Genap Smkn 9 Surakarta Tahun Ajaran 2014/2015). Skripsi thesis, Universitas Muhammadiyah Surakarta. Hasil belajar diklasifikasikan menjadi 3 ranah, yaitu ranah kognitif yang berkenaan dengan hasil belajar intelektual meliputi aspek pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. Ranah afektif yang berkenaan dengan sikap meliputi aspek penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, dan organisasi. Ranah psikomotorik yang berkenaan dengan keterampilan dan kemampuan bertindak. Adapun nilai hasil ulangan matematika dapat merepresentasikan hasil belajar matematika pada ranah kognitif, sedangkan kemampuan siswa dalam bertanya/mengemukakan pendapat dapat mererpesentasikan aspek dari hasil belajar ranah afektif. Sebagai bentuk representasi dari hasil belajar ranah psikomotorik terlihat dari sebelum bertanya/mengemukakan pendapat siswa mengangkat tanganya. Jurnal diatas berkesinambungan dengan pendapat yang disampaikan oleh Dr. Rev. A.C. Egereonu

Pembentukan konsep dan pemahaman konsep merupakan dua kegiatan mengkategori yang berbeda dan menuntut proses berpikir yang berbeda pula. Pembentukan konsep adalah tindakan membentuk kategori-kategori baru, sedangkan dalam pemahaman konsep kategori-kategori tersebut sudah ada sebelumnya. Pembentukan konsep menggunakan proses berpikir induktif, sedangkan pemahaman konsep menggunakan proses berpikir deduktif. Salah satu prosedur yang dikembangkan untuk menolong guru dalam merencanakan urutan-urutan pengajaran konsep adalah melakukan analisis konsep. Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam melakukan analisis konsep adalah: (a) nama konsep, (b) atribut-atribut kriteria dan atribut-atribut variabel, (c) definisi konsep, (d) contoh-contoh dan noncontoh, dan (e) hubungan konsep dengan konsep lain.

Terdapat banyak cara yang dapat ditempuh dalam mengajarkan konsep matematika, antara lain: (1) Pendefinisian (defining), (2) Menyatakan syarat cukup, (3) Memberi contoh, (4) Memberi contoh disertai alasannya, (5) Memberi kesamaan atau perbedaan objek yang dinyatakan konsep, (5) Memberi suatu contoh penyangkal., (6) Menyatakan syarat perlu, (7) Menyatakan syarat perlu dan cukup, (8) Memberi bukan contoh, (9) Memberi bukan contoh disertai alasan.

Contoh kasus : Posisi, arah, presisi, dan optimalisasi adalah beberapa alasan mengapa orang menggunakan sudut dalam kehidupan sehari-hari mereka. Persimpangan jalan dibuat pada sudut sedekat mungkin hingga 90°, jika tidak lebih besar, sehingga jarak pandang lebih mudah saat membelok. Hal ini bermanfaat bagi perencana kota untuk membuat putaran tambahan sehingga ada sudut belok yang lebih besar untuk lalu lintas yang lebih aman. Misalnya, jika mobil harus berbelok tajam 60° ke lalu lintas, kemungkinan besar akan terjadi kecelakaan karena belokan itu sulit. Jika Anda menemukan persimpangan empat arah tegak lurus dengan lampu lalu lintas, kemungkinan akan ada tanda "Jangan Belok Saat Lampu Merah" untuk pengemudi yang akan berada pada sudut tumpul. Akan lebih mudah bagi pengemudi jika jalan dibangun sehingga persimpangan tambahan ditambahkan sehingga mobil dapat berputar sekali pada 150° dan lagi pada 90°.

Berdasarkan contoh kasus diatas, penulis dapat berasumsi bahwa pembentukan konsep dilakukan dengan pemberian contoh langsung yang dapat dikaitan dengan ranah psikomotorik. Misalnya saja pembuatan simulasi persimpangan jalan dengan menggunakan mobil mainan dalam pembelajaran matematika. Hal ini sesuai dengan apa yang disampaikan oleh Bloom (1979) berpendapat bahwa ranah psikomotor berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya melalui keterampilan manipulasi yang melibatkan otot dan kekuatan fisik. Singer (1972) menambahkan bahwa mata pelajaran yang berkaitan dengan psikomotor adalah mata pelajaran yang lebih beorientasi pada gerakan dan menekankan pada reaksi–reaksi fisik dan keterampilan tangan. Keterampilan itu sendiri menunjukkan tingkat keahlian seseorang dalam suatu tugas atau sekumpulan tugas tertentu. (dikutip dari blog guru matematika 

https://nurmanspd.wordpress.com/2009/09/17/pengembangan-perangkat-penilaian-psikomotor/).

Ada beberapa ahli yang menjelaskan cara menilai hasil belajar psikomotor. Ryan (1980) menjelaskan bahwa hasil belajar keterampilan dapat diukur melalui (1) pengamatan langsung dan penilaian tingkah laku peserta didik selama proses pembelajaran praktik berlangsung, (2) sesudah mengikuti pembelajaran, yaitu dengan jalan memberikan tes kepada peserta didik untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, dan sikap, (3) beberapa waktu sesudah pembelajaran selesai dan kelak dalam lingkungan kerjanya. Sementara itu Leighbody (1968) berpendapat bahwa penilaian hasil belajar psikomotor mencakup: (1) kemampuan menggunakan alat dan sikap kerja, (2) kemampuan menganalisis suatu pekerjaan dan menyusun urut-urutan pengerjaan, (3) kecepatan mengerjakan tugas, (4) kemampuan membaca gambar dan atau simbol, (5) keserasian bentuk dengan yang diharapkan dan atau ukuran yang telah ditentukan.

Dari penjelasan di atas dapat dirangkum bahwa dalam penilaian hasil belajar psikomotor atau keterampilan harus mencakup persiapan, proses, dan produk. Penilaian dapat dilakukan pada saat proses berlangsung yaitu pada waktu peserta didik melakukan praktik, atau sesudah proses berlangsung dengan cara mengetes peserta didik.

Penilaian Psikomotorik dicirikan oleh adanya aktivitas fisik dan keterampilan kinerja oleh siswa serta tidak memerlukan penggunaan kertas dan pensil/pena seperti yang dinyatakan oleh Bloom dalam bukunya Ismet Basuki dan Hariyanto yang berjudul Asesmen Pembelajaran. Bloom mengatakan bahwa ranah psikomotor berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya melalui keterampilan manipulasi yang melibatkan otot dan kekuatan fisik. Dengan kata lain, kegiatan belajar yang banyak berhubungan dengan ranah psikomotorik adalah praktik di aula/lapangan, di bengkel, dan praktikum di laboratorium. Dalam kegiatan-kegiatan praktik itu juga ada ranah kogitif dan afektifnya. Dalam hubungan ini guru melakukan pengamatan untuk menilai dan menentukan apakah siswa sudah terampil atau belum, memerlukan kerja sama kelompok dinilai keterampilan kerja sama siswa serta keterampilan kepemimpinan siswa dan lain sebagainya.

Berdasarkan kutipan diatas Penulis beranggapan bahwa penilaian psikomotorik memerlukan penggunaan kertas dan alat tulis dalam melakukan penilaian psikomotorik matematika. Misalnya ketika siswa dihadapkan dengan permasalahan dalam mencari unsur-unsur bangun ruang, siswa dapat diberi tugas seperti membuat bangun ruang menggunakan kertas kemudian menganalisis dan mengkontruksi unsur-unsur bangun ruang tersebut. Dengan pemberian tugas ini dapat melatih keterampilan psikomotorik dan kognitif siswa.

Untuk melaksanakan pengukuran hasil belajar psikomotor, ada dua hal yang perlu dilakukan, yaitu membuat soal dan membuat perangkat instrument untuk mengamati kinerja peserta didik.Soal untuk hasil belajar psikomotor dapat berupa lembar kerja, lembar tugas, perintah kerja, dan lembar eksperimen.Instrumen untuk mengamati kinerja peserta didik dapat berupa lembar observasi atau portofolio.Lembar observasi adalah lembar yang digunakan untuk mengamati keberadaan yang diamati. Lembar observasi dapat berupa daftar cek atau skala penilaian.

Berdasarkan hasil tulisan penulis tentang Domain Psikomotor Sebagai Faktor Relevan Dalam Memahami Konsep Matematika, dapatkah pembaca memberikan komentar ataupun tanggapan berkaitan dengan masalah yang penulis temukan :

1.      Jelaskan contoh lain kegiatan dalam pembelajaran matematika yang menunjukkan bahwa ranah psikomotorik siswa diperlukan dalam pemahaman suatu konsep matematika.

Referensi

blog guru matematika https://nurmanspd.wordpress.com/2009/09/17/pengembangan-perangkat-penilaian-psikomotor/)

Ismet Basuki dan Hariyanto, Asesmen Pembelajaran, (Bandung : PT Remaja Rosdakarya, 2014), hlm. 209-210

Sudaryono, Dasar-dasar evaluasi pembelajaran, (Yogyakarta: Graha ilmu,2012),hlm.49

Jurnal Dr. Rev.A. C. Egereonu, Analysis of psychomotor domain as a relevant factor in the understanding of mathematical concepts

Kerangka kerja (Framework) Untuk Penilaian Kelas Dalam Matematika

Framework For Classroom Assessment In Mathematics

(Kerangka kerja Untuk Penilaian Kelas Dalam Matematika)

Tujuan

Tujuan dari penilaian kelas adalah untuk menghasilkan informasi yang berkontribusi pada proses belajar mengajar dan membantu dalam pengambilan keputusan pendidikan, di mana pengambil keputusan termasuk siswa, guru, orang tua, dan administrator.

Tujuan dari pendidikan matematika adalah untuk membantu siswa menjadi terpelajar secara matematis. Ini berarti bahwa individu dapat berurusan dengan matematika yang terlibat dalam masalah dunia nyata (yaitu alam, masyarakat, budaya termasuk matematika) sebagaimana diperlukan untuk kehidupan pribadi individu saat ini dan masa depan (sebagai warga negara yang cerdas) dan kehidupan kerja (studi atau pekerjaan di masa depan) dan bahwa individu memahami dan menghargai matematika sebagai disiplin ilmu.

Tujuan dari kerangka kerja untuk penilaian kelas dalam matematika adalah untuk membawa tujuan penilaian kelas bersama dengan tujuan pendidikan matematika dengan cara yang mulus dan koheren, dengan hasil yang optimal untuk proses belajar mengajar, dan dengan saran konkret tentang bagaimana membawa penilaian di luar kelas dalam situasi kelas.

Prinsip untuk Penilaian Kelas

1.      Tujuan utama penilaian kelas adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange, 1987; Black & Wiliam, 1998; dan banyak lainnya).

2.      Matematika tertanam dalam masalah yang bermanfaat (menarik, mendidik, otentik) yang merupakan bagian dari dunia nyata siswa.

3.      Metode penilaian harus sedemikian rupa sehingga memungkinkan siswa untuk mengungkapkan apa yang mereka ketahui, bukan apa yang tidak mereka ketahui (Cockroft, 1982).

4.      Rencana penilaian yang seimbang harus mencakup peluang yang beragam dan beragam (format) bagi siswa untuk menampilkan dan mendokumentasikan pencapaian mereka (Wiggins, 1992).

5.      Tugas harus mengoperasionalkan semua tujuan kurikulum (bukan hanya yang "lebih rendah"). Alat yang berguna untuk mencapai ini adalah standar kinerja, termasuk indikasi dari berbagai tingkat pemikiran matematika (de Lange, 1987).

6.      Kriteria penilaian harus bersifat publik dan diterapkan secara konsisten; dan harus mencakup contoh-contoh penilaian sebelumnya yang menunjukkan pekerjaan dan pekerjaan yang patut dicontoh.

7.      Proses penilaian, termasuk penilaian dan dan penilaian, harus terbuka untuk siswa.

8.      Siswa harus memiliki kesempatan untuk menerima umpan balik yang tulus tentang pekerjaan mereka.

9.      Kualitas tugas tidak ditentukan oleh aksesibilitasnya untuk penilaian objektif, reliabilitas, atau validitas dalam pengertian tradisional tetapi oleh keasliannya, keadilannya, dan sejauh mana ia memenuhi prinsip-prinsip di atas (de Lange, 1987).

Prinsip-prinsip ini membentuk "daftar periksa" bagi guru yang menganggap serius penilaian kelas mereka. Tetapi perjalanan dari prinsip ke praktik bisa lama.

     Ada beberapa standar dan prinsip kerangka penilaian kelas dalam matematika yang diterbitkan oleh Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM=National Council Of Teacher Of Mathematics), beberapa standar tersebut antara lain :

1.      Standar Matematika

Pada standar ini, penilaian matematika harus berfokus pada pentingnya matematika. kecenderungan matematika ke arah konsep yang lebih luas dan kemampuan matematika menimbulkan pertanyaan serius tentang kesesuaian matematika tercermin dalam sebagian besar tes sebelumnya karena matematika yang umumnya jauh berbeda dari matematika yang benar-benar digunakan dalam pemecahan masalah dunia nyata.

2.      Standar Pembelajaran

Standar kerangka penilaian untuk pekerjaan yang ditanamkan dalam kurikulum, konsep yang menjadi penilaian harus menjadi bagian integral dari proses pembelajaran dan bukan menjadi gangguan.

3.      Standar Ekuitas dan Kesempatan

Penilaian harus memberikan setiap siswa kesempatan yang optimal untuk menunjukkan kekuatan matematika. Dalam prakteknya, bagaimanapun, tes standar tradisional terkadang telah bias terhadap siswa dari latar belakang tertentu, kelas sosial ekonomi, kelompok etnis, atau jender (Pullin, 1993). Ekuitas menjadi semakin bermasalah ketika hasil penilaian digunakan untuk label siswa atau menolak akses ke program, program, atau pekerjaan. Lebih banyak tanggung jawab guru berarti lebih banyak tekanan pada guru untuk menjadi lebih tangan dan berisi dalam penilaian mereka.

4.      Standar Keterbukaan

Penilaian harus dilakukan secara terbuka. Artinya siswa perlu mengetahui apa  yang diharapkan oleh guru pada siswa.

5.      Standar Inferensi

Perubahan dalam penilaian telah menghasilkan cara-cara baru berpikir tentang reliabilitas dan validitas yang berlaku untuk matematika penilaian. Misalnya, ketika penilaian tertanam dalam pembelajaran, itu menjadi masuk akal untuk mengharapkan gagasan standar reliabilitas untuk menerapkan (prestasi siswa pada soal sama di berbagai titik dalam waktu yang sama) karena sebenarnya diharapkan siswa akan belajar di seluruh penilaian.

6.      Standar  Koherensi.

Standar koherensi menekankan pentingnya memastikan bahwa setiap penilaian sesuai untuk tujuan yang digunakan. Seperti disebutkan sebelumnya, data penilaian dapat digunakan untuk pemantauan kemajuan siswa, membuat keputusan instruksional, mengevaluasi prestasi, atau evaluasi program. Koherensi dalam penilaian kelas dapat dicapai cukup sederhana jika proses belajar mengajar menjadi terpadu dan penilaian merupakan bagian integral dari itu.

Metode untuk Penilaian Kelas

Ketika terlibat dalam penilaian kelas, guru dihadapkan dengan banyak tugas, pilihan, dan dilema.  Penilaian itu sangat terkait dengan pembelajaran dan pengajaran. Kami dapat menawarkan saran yang agak lebih praktis di bidang penilaian diri sendiri dan teman sebaya dan bahkan lebih banyak lagi ketika kami membahas format penilaian yang lebih umum; kemungkinan, kualitas, dan kelemahan mereka; bagaimana memilih format yang sesuai; dan bagaimana cara menilai tugas. 

Mari kita mengalihkan perhatian kita dari fitur umum ini yang memainkan peran dalam semua metode penilaian dan sebagian besar dapat menentukan apakah kita mendapatkan penilaian yang baik dalam arti bahwa siswa bersedia dan bersemangat untuk terlibat dalam masalah yang kita ajukan ke mereka. 

Pengamatan

Pengamatan sistematis matematika siswa dilakukan saat mereka mengerjakan proyek yang didukung oleh respons mereka terhadap pertanyaan penyelidikan. Pengamatan adalah indikator yang lebih otentik dari kemampuan matematika mereka daripada skor tes yang disusun dengan menjumlahkan jumlah respons item yang benar.

Pekerjaan rumah

Semua siswa mendapat pekerjaan rumah yang sama. Masalah dipilih dengan cermat untuk menjamin kemungkinan strategi yang berbeda dalam solusi siswa. Guru pertama kali memeriksa apakah siswa telah berhasil menyelesaikan pekerjaan rumah dan membuat catatan (nilai). Selanjutnya, guru meminta beberapa siswa untuk menulis pekerjaan rumah mereka di papan tulis, memastikan siswa tersebut mewakili strategi dan solusi yang berbeda. Kemudian semua solusi dibahas dalam sesi diskusi kelas yang melibatkan semua siswa. Siswa dapat mengambil keputusan dan merevisi pekerjaan mereka sendiri. Selama diskusi ini, dan berdasarkan masukan oleh masing-masing siswa, guru dapat membuat lebih banyak catatan tentang pemahaman siswa tentang matematika

Penilaian diri

Mengajarkan siswa cara menilai sendiri dan menyesuaikan diri, berdasarkan pada standar kinerja dan kriteria yang akan digunakan . Implikasi praktis dari postulat ini adalah bahwa kita harus meminta siswa untuk menyerahkan penilaian diri mereka sendiri. Umpan balik dari guru akan membantu memperjelas kepada siswa bagaimana guru menilai dalam kaitannya dengan persepsi mereka sendiri tentang "kualitas pribadi."

Penilaian sejawat

Penilaian sejawat, seperti penilaian diri sendiri, dapat mengambil banyak bentuk. Siswa dapat diminta untuk menilai tes “tradisional”, mengomentari presentasi lisan oleh siswa lain, atau membuat item tes atau bahkan seluruh tugas (Koch & Shulamith, 1991; de Lange et al., 1993; Streefland, 1990 ; van den Brink, 1987). Tingkat keberhasilan belum ditetapkan dengan baik karena penilaian sejawat sering diperkenalkan bersamaan dengan inovasi lain seperti kerja kelompok (Webb, 1995).

Selanjutnya kita akan mengalihkan perhatian kita ke alat atau format lain untuk penilaian yang disusun dalam urutan yang agak logis dari pilihan ganda sederhana hingga tugas proyek yang sangat kompleks.

Pilihan ganda

Dalam menyusun tes prestasi agar sesuai dengan tujuan yang diinginkan, pembuat tes memiliki berbagai jenis item yang dapat dipilih. Tidaklah mengherankan bahwa format pilihan ganda nampaknya merupakan format “terbaik” jika kita hanya menilai berdasarkan popularitasnya.

Esai

Alat kuno tetapi jarang digunakan dalam pendidikan matematika adalah tes esai. Seperti yang dinyatakan oleh Gronlund (1968): Tes esai tidak efisien untuk mengukur hasil pengetahuan, tetapi tes tersebut memberikan kebebasan tanggapan yang diperlukan untuk mengukur hasil yang kompleks. Ini termasuk kemampuan untuk membuat, mengatur, mengintegrasikan, mengekspresikan, dan perilaku serupa yang membutuhkan produksi dan sintesis ide.

Karakteristik yang paling menonjol dari tes esai adalah kebebasan memberikan respons. Siswa ditanyai pertanyaan yang mengharuskannya untuk menghasilkan jawaban sendiri. Pertanyaan esai menempatkan premium pada kemampuan untuk menghasilkan, mengintegrasikan, dan mengekspresikan ide-ide.

Tugas dan Wawancara Lisan

Di beberapa Negara, penilaian lisan adalah praktik biasa, bahkan sebagai bagian dari sistem ujian nasional formal. Ada berbagai bentuk, yang kami kutip:

·    Diskusi lisan tentang mata pelajaran matematika tertentu yang diketahui siswa.

·    Diskusi lisan tentang suatu subjek yang mencakup tugas untuk dibawa pulang yang diberikan kepada siswa selama 20 menit sebelum diskusi.

·    Diskusi lisan tentang tugas dibawa pulang setelah tugas selesai oleh siswa.

Cukup sering format penilaian lisan digunakan untuk mengoperasionalkan tujuan proses yang lebih tinggi.

Tugas Dua Tahap

Tugas apa pun yang menggabungkan format pengujian dapat dengan benar disebut tugas dua tahap. Tugas lisan pada subjek yang sama dengan tugas tertulis sebelumnya adalah contoh khas. Tugas dua tahap secara khas menggabungkan keunggulan dari tes tertulis tradisional dan waktu terbatas dengan kemungkinan yang ditawarkan oleh tugas yang lebih terbuka.

Jurnal

Menulis jurnal adalah salah satu bentuk penilaian yang paling jarang digunakan. Hal ini kelihatannya karena memakan waktu, sulit untuk menilai matematika terpisah dari keterampilan membaca dan menulis, dan tidak jelas bagaimana cara menilai pekerjaan siswa. Tetapi, seperti menggambar skema dan grafik, menulis secara matematis membentuk, mengklarifikasi, dan menemukan ide (Bagley & Gallenberger, 1992) adalah kemampuan matematika yang sangat penting.

Peta konsep

White (1992) telah menyarankan bahwa pemetaan konsep dapat digunakan dengan siswa untuk menunjukkan bagaimana mereka melihat hubungan antara konsep-konsep kunci atau istilah dalam tubuh pengetahuan. Kegiatan ini, seperti produksi sendiri, memaksa siswa untuk merefleksikan hubungan seperti itu dan untuk mengembangkan pemahaman yang lebih terintegrasi, sebagai lawan dari belajar fakta yang terisolasi. 

Tes Progress-Over-Time

Kemajuan dari waktu ke waktu selalu menjadi aspek implisit dari penilaian. Tugas selanjutnya seharusnya lebih sulit daripada yang sebelumnya, dan organisasi kurikuler menangani aspek itu juga: segala sesuatu yang terjadi kemudian lebih kompleks atau pada tingkat yang lebih tinggi. Tetapi kita mungkin membutuhkan cara yang lebih eksplisit untuk mengukur pertumbuhan matematika. Salah satu cara untuk melakukan ini adalah dengan menggunakan masalah yang hampir serupa dalam tes yang diberikan pada waktu yang berbeda. Sebagai contoh, kami merujuk pada Matematika dalam Studi Longitudinal Konteks, di mana tes akhir tahun dikembangkan yang berisi satu item (sebenarnya item super). Item ini ditinjau kembali dalam semua empat tes akhir tahun, meskipun dalam bentuk yang lebih kompleks seiring berjalannya tahun.

Daftar Pustaka

Jan De Lange, 1999. Framework For Classroom Assessment In Mathematics. Freudenthal Institute & National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science.

Dalam tulisan ini, beberapa permasalahan yang penulis temukan yaitu

·         Apa kekurangan dari pemberian esai kepada siswa?

·         Bagaimana cara memilih format penilaian yang tepat ? 

Atas penjelasan dan komentar yang diberikan, saya ucapkan terima kasih.

Evaluasi Proses Pembelajaran Matematika (Identifikasi Masalah)

Permasalahan dalam Proses Pembelejaran Matematika di Salah Satu SMP Swasta

Di Kota Jambi

Identifikasi Masalah

Paradigma pembelajaran matematika saat ini telah berubah dari pembelajaran tradisional (transfer of knowledge) yang berpusat kepada guru menjadi paradigma baru yaitu pembelajaran inovatif (construction of knowledge) yang mengedepankan siswa sebagai pusat dari kegiatan pembelajaran. Hasil observasi proses pembelajaran matematika disalah satu SMP swasta di Kota Jambi pada hari Jum’at tanggal 01 Februari 2019 didapatlah beberapa permasalahan dalam proses pembelajaran tersebut yaitu Sikap pasif siswa sering ditunjukan selama proses belajar, hal ini terlihat dari perilaku siswa yang cenderung hanya berperan sebagai pendengar saja, ketika guru menerangkan mereka justru cenderung diam tanpa ada yang mengajukan pertanyaan, bahkan ketika guru mengajukan sebuah pertanyaan mereka hanya diam, meskipun sebenarnya siswa tidak paham dengan materi yang disampaikan guru, jika ada siswa yang terlibat aktif dalam proses belajar itupun hanya sebagian kecil atau sekitar dua orang saja.

Akar Penyebab Permasalahan

Setelah mengamati dan menelaah, penulis memiliki beberapa anggapan bahwa Ketakutan-ketakutan dari siswa tidak hanya disebabkan oleh siswa itu sendiri, melainkan kurangnya kemampuan guru dalam menciptakan situasi yang dapat membawa siswa tertarik pada matematika. Guru kurang tepat dalam memilih strategi atau metode yang digunakan dalam proses belajar mengajar matematika. Guru juga kurang melibatkan siswa dalam mengikuti setiap tahap pembelajaran. Siswa hanya pasif dalam menerima pelajaran dari guru.

Proses belajar mengajar matematika yang baik adalah guru harus mampu menerapkan suasana yang dapat membuat siswa antusias terhadap persoalan yang ada, sehingga mereka mampu mencoba memecahkan permasalahanya. Belajar matematika akan lebih bermakna jika anak “mengalaminya“ dengan apa yang dipelajarinya, bukan “mengetahuinya“.

Solusi dari Permasalahan

Setelah mengidentifikasi akar penyebab masalah peneliti beranggapan guru harus mengubah perannya, tidak lagi sebagai pemegang otoritas tertinggi akan ilmu yang diajarkannya di kelas. Guru tidak boleh lagi merasa paling hebat di kelas dan siswa dianggap tidak tahu apa-apa. Sebaliknya, guru menjadi fasilitator yang membimbing siswa ke arah pembentukan pengetahuan oleh diri mereka sendiri. Melalui paradigma baru tersebut, diharapkan di kelas siswa aktif dalam belajar, aktif berdiskusi, berani menyampaikan pendapat dan menerima pendapat orang lain, serta memiliki kepercayaan diri yang tinggi. Kurangnya keaktifan siswa di dalam kelas dapat terjadi karena model pembelajaran yang digunakan dalam mengajar kurang tepat. Guru dalam melaksanakan proses belajar harus mampu memilih metode dan strategi pembelajaran yang tepat. Dari banyak strategi pembelajaran yang berkembang saat ini salah satu strategi yang dapat merangsang keaktifan siswa didalam kelas adalah Realistic Mathematics Education ( RME ).

Upaya Pencegahan

Guru perlu mendapatkan bimbingan teknis bagaimana mengembangkan kemampuan pedagogi yang mendorong anak untuk mau dan mampu bertanya. Guru juga perlu mendapatkan bimbingan teknis bagaimana guru mendampingi siswanya belajar (mulai dari memantau kemajuan belajarnya, mempertanyakan apa yang dipikirkan dan diperoleh siswa, memberikan umpan balik yang baik, dan mendorong siswa untuk mengembangkan ide kreatifnya secara optimal). Dengan demikian permasalahan mengatasi kepasifan siswa dapat dicegah untuk proses pembelajaran kedepan.

Jambi, 03 Februari 2019